Raději hned na počátku chci uvést, že romština je jazyk krásný, je skutečnou pokladnicí dnes tak rychle zanikající kultury Romů a je třeba ho chránit. Byla bych šťastná, kdyby rodiče své děti i nadále učili tomuto jazyku a nepodléhali stále ještě dobře rozšířené, kdysi komunistické poučce, že právě fakt uchování romského jazyka brání romským dětem porozumění, a tedy úspěchu ve škole. Jak si níže přečtete, i děti ze sociálně vyloučeného prostředí, které už pozbyly znalosti romského jazyka a hovoří pouze česky, byť nedobře, ale tak, jak je to v dobré víře naučili jejich rodiče (ve skutečnosti užívají tzv. romský etnolekt češtiny), jsou ve škole neúspěšné. Naopak děti vedené v bilingvním prostředí mívají velmi dobrý základ pro studium dalších jazyků a pro studium jako takové vůbec.

Romské děti neznalé romštiny i správné češtiny nemají jazykový základ žádný. U dětí, které by do svého nástupu do 1. třídy byly vedeny pouze v jazyce romském, by jistě romština jako pomocný výukový jazyk byla řešením, ale pouze na přechodnou dobu a tak, aby je tato specifická výuka nevyřadila z hlavního a především etnicky smíšeného vzdělávacího proudu. Tedy nikoliv tak, aby výuka v romštině dítě segregovala po zbytek školní docházky od dětí neromských.

Romština jako pomocný jazyk ve výuce je s úspěchem využíván i různými neziskovkami (včetně svého času i muzea), které se snaží doučovat děti a pomáhat tak jejich školnímu úspěchu. Idea romštiny jako regulérního vyučovacího jazyka je však jakýmsi umělým konstruktem, osamoceným výkřikem, který kromě dobře míněné snahy je na jiná pozitiva poměrně chudý.  Jsem také velmi skeptická k tomu, že by mezi Romy byl o takovou v podstatě segregační výuku zájem, bez ohledu na to, že by návrh narážel na velké problémy při samotné realizaci výuky, totiž na nedostatek učitelů schopných vyučovat v romštině.  

O problému masivního neúspěchu romských dětí v české škole se ví dlouho, ale v roce 2007 jej prokázala i Gabalova zpráva. Jádro pudla není, jak by se mnozí rádi domnívali, v nedostatečné inteligenci dětí. V případě dětí ze sociálně vyloučených rodin, kterých je mezi Romy významný počet (opět dle analýzy GAC z roku 2006), tkví neúspěch právě v sociálním handicapu. Na jeho rozbor zde není místa, jde o komplex problémů počínaje i historicky určeným nedobrým vzděláním rodičů, jejich těžkou zaměstnatelností, izolací v romských čtvrtích, a tím pádem i špatnou orientací ve světe mimo ghetto. Ruku v ruce s tím jde neznalost, a tedy snížené možnosti využívání všech občanských práv i letargie k povinnostem. Děti z takových rodin nastupují do školy nepřipraveny. Nůžky neřešeného problému se v dalších ročnících rozevírají, žák je z trvalého neúspěchu otráven, a škola jej fakticky ztrácí stejně jako budoucí trh práce.

Koncepce, jak se tato nerovnost dá vyrovnávat, existují řadu let, navíc ověřené z praxe tuzemských neziskovek i z práce s menšinami v zahraničí. U nás však o ně není zájem, raději se spřádají „neotřelé“ až fantasmagorické nápady, z nichž pro jejich neukotvenost v reálné situaci poněkud zebe. Například Liga lidských práv už v roce 2007 umístila na svůj web systémové doporučení č. 2 – Základní vzdělávání romských dětí, jeho podstata platí dosud. Český model školství je ve svém důsledku pro romské děti segregační, přitom cestou ke školnímu úspěchu je právě jejich integrace do hlavního vzdělávacího proudu, tedy do etnicky smíšených tříd, v nichž mají romské děti možnost srovnávat krok s ostatními dětmi, poznávat jejich život a obecně svět Neromů. Zatímco izolace v romských školách vede k nutnému snižování úrovně vzdělávání na penzum, které obsáhnou i děti nejslabší a kde i tito žáci jakž takž prospívají. Ve srovnání s dětmi z běžných škol však nemají šanci obstát u přijímacích zkoušek na střední školy. Ze segregované, byť formálně „běžné“, základní školy vede stejně pohodlná cesta na úřad práce jako dříve ze škol „speciálních“, tedy praktických, a ještě dříve škol zvláštních, za ty nás však ve vztahu k Romům kritizovala EU. Řešení by tedy bylo zrušit spádovost škol, aby děti z ghetta nebyly nuceny se společně izolovat před ostatním světem ve „své“ škole. Segregační „zvláštní péče“ ve zvláštních školách je vzhledem k integraci téměř neúčinná, oproti třeba skotskému modelu dodatečné péče, v němž učitel, asistent/mentor, žák i jeho rodiče, které je škola svým pozitivním přístupem schopná přitáhnout, se společně podílejí na sledování a zlepšování prospěchu žáka. V případě, že žák potřebuje dodatečnou podporu, je mu ku pomoci asistent znalý i poměrů v rodině. Problémem bývá už v první třídě nedostatečná znalost češtiny, a to i u dětí, které nemluví romsky. V dobré víře jim rodiče předávají češtinu s romskými vazbami, s malou zásobou slov (romský etnolekt češtiny), což dětem ztěžuje porozumění českému slovu a textu. Pokud se tento rozpor neřeší ihned po nástupu do školy (lépe už v MŠ), v dalších ročnících se prohlubuje a zasahuje další výukové předměty, prospěch rapidně klesá a s ním i motivace žáka učit se. Řešením je asistent pedagoga/mentor, nikoliv jeden na školu, ale nejlépe jeden k potřebnému žákovi. K tomu je však nutno uznat sociální handicap jako skutečný, třeba jako zdravotní handicap, a uzákonit příplatek ke krajskému normativu i pro žáka sociálně znevýhodněného. Snížení počtu žáků ve třídě jejich prospěchu jistě napomůže. Velkou pomocí v přípravě romských dětí na nástup do školy by bylo zavedení povinného posledního ročníku mateřských škol.

Zavedení výuky v romštině by vedlo k další segregaci Romů. Naopak zavedení romštiny jako nepovinného předmětu by bylo skvělým rozšířením nabídky vzdělávání jak pro děti romské, tak i neromské. To ovšem není tak urgentní bod k řešení jako cílená  nadstandardní a přitom inkluzivní péče o sociálně handicapované žáky. U nás citelně absentuje už 20 let. Pokud ji konečně začneme realizovat, přinese do budoucna obrovské plody. Investice do správného vzdělávání Romů otevře cestu k jejich integraci. A navíc je mnohem efektivnější než časově neohraničená péče o nezaměstnané a jinak těžko přizpůsobivé.

 

Jana Horváthová, Muzeum romské kultury